Dos chistes sobre epistemología
El genial chiste de los dos conductistas que se encuentran por la calle me ha animado a publicar dos chistes más sobre epistemología. Además yo siempre he sido un humorista y, poco a poco, es lo único que me va quedando, así que ahí van.
El chiste del pico
Un hombre pico en mano está cavando una zanja. Empieza a tener calor y se quita la cazadora. Sigue picando y sintiendo más calor así que decide quitarse la sudadera. El trabajo continúa y el calor que siente va subiendo y subiendo de manera que se quita la camiseta y se seca el sudor. Cada vez más cansado y con más calor ya no sabe qué más puede hacer para aliviar el calor que tiene. De pronto deja de picar, se incopora y, con rabia, lanza el pico lo más lejos que puede diciéndole mientras lo ve caer: “pero si lo que me daba calor eras tú, que hago quitándome la ropa”.
Moraleja epistemológica: no siempre las variables que estadísticamente están relacionadas son la respuesta al problema.
El chiste del borracho que busca las llaves debajo de la farola
A media madrugada un borracho, al lado de una farola, busca algo por el suelo sin encontrarlo. Se acerca otro y le pregunta qué está haciendo. El borracho le explica que busca las llaves de casa. Los dos empiezan a buscar alrededor de la farola. En un momento dado, el hombre le pregunta al borracho si está seguro de que las ha perdido ahí. El borracho contesta que no, que en realidad las perdió a unos metros de allí. Entonces, le pregunta el hombre, por qué las estás buscando al lado de la farola. El borracho le dice: “hombre, porque aquí hay más luz y se ve mejor”.
Moraleja epistemológica: no se investiga en toda la realidad, sólo en una parte de ella del mismo modo que no todas las respuestas son posibles, solo una parte de ellas. Justo las que están debajo de la farola que, en este chiste, son una metáfora del paradigma kuhniano o de la episteme foucaultiana.
Colaboración
Notas sobre la colaboración tomadas de Scholz, T. (2006). The participatory challenge. En J. Krysa (Ed.), Curating Immateriality. The work of the curator in the age of network systems (pp. 195-213). Autonomedia/I-DAT. Recuperado a partir de http://www.kurator.org/media/uploads/publications/DB03/Scholz.pdf .Sin embargo están tan elaboradas que difícilmente se puden considerar citas ni tampoco un resumen, aunque no son originales.
Colaboración
La colaboración no es algo que se puede presuponer y que surja por la mera agregación de gente. Muchos grupos hacen un uso intensivo de la tecnología para colaborar, la tecnología no es la causa de la colaboración.
Se empieza con un grupo de gente con intereses comunes que se fijan objetivos acordes a esos intereses. Normalmente es un pequeño grupo de gente que se va abriendo poco a poco a nuevos participantes. Este grupo inicial puede funcionar como un grupo de líderes y facilitadores que desempeñan diferentes roles. Los participantes se consideran a sí mismos como participantes activos y no como seguidores pasivos. Hay que ir dando forma a las expectativas globales y personales. Es importante resaltar y comunicar los beneficios y los objetivos que se van alcanzando.
Son plataformas orientadas a la acción. Se definen necesidades y se formulan objetivos a corto y medio plazo y proyectos con etapas y metas mesurables que, además, incluyan momentos de reflexión el qué y el cómo. La información sobre cada acción y sobre el estado del grupo en todo momento debe fluir por todo el grupo y llegar a todos los participantes.
Una vez que están en funcionamiento, los participantes de estos grupos comparten recursos que en buena parte son creados por ellos mismos y también un conjunto de normas de comportamiento que regulan la actividad dentro del grupo y que son solidarias con los objetivos del mismo. Los participantes son tan activos en el gobierno del grupo como en el resto de actividades. La confianza en los demás y el respeto son indispensables. Todas las acciones deben estar suficientemente razonadas.
Pueden adoptar la forma de redes auto-organizadas y autónomas que fortalecen a cada uno de los participantes y ayudan a alcanzar los diferentes objetivos. Los miembros están ligados por lazos débiles en torno a ese ethos común. A pesar de los vínculos débiles, son redes conscientes de sí mismas, de su actividad y de sus objetivos. Es indispensable un cierto grado de auto-conciencia.
Pueden trabaja al margen de burocracias y grandes instituciones aprovechando tanto la comunicación por internet como la que se da en espacios no institucionales. De hecho cuando esto sucede son más efectivas porque evitan la jerarquía, el inmovilismo y la rigidez.
Publican en formatos híbridos que van desde las publicaciones en abierto hasta los formatos de publicación no formal como blogs y wikis. Trabajan con documentos abiertos a la participación y a la edición continua. No se empieza con un documento definitivo al que se le hacen pequeños ajustes, sino con documentos que se empiezan a configurar con pequeñas contribuciones. Todas las aportaciones son reconocidas y atribuidas. Todo el mundo puede contribuir y cualquier aportación se considera valiosa. En este sentido se dice que todo el mundo es un experto.
Deben ser capaces de conectar con otras redes e incorporar otros nodos para evitar el aislamiento, el pensamiento único y consumir la motivación de los participantes. Así inician ciclos de desintegración y revitalización. Deben ser flexibles para crear nuevos caminos y adaptarse a los cambios internos y externos.
Todas enfrentan riesgos similares derivados del auto-sacrificio sin recompensa de sus miembros, la atribución y valorización de las diferentes aportaciones, el free labour (trabajo voluntario y trabajo no pagado al mismo tiempo), trabajo invisible.
Escritura colaborativa. Comunicación en el I Congreso didáctica ELE de Budapest
Tengo una presentación en el I Congreso de Didáctica ELE organizado por el Instituto Cervantes de Budapest. Voy a hablar de tareas de escritura colaborativa. He dudado mucho sobre el tema y sobre el enfoque. No había ninguna indicación para los participantes y no estoy del todo seguro de si esperaban experiencias didácticas o pequeñas investigaciones. Prueba de esas dudas es que mi primer propósito fue centrarme en la mediación dentro del marco de la Teoría Sociocultural. Finalmente abandone esa idea porque discutir ciertas cosas sobrepasaban el espacio que cada participante tiene y porque los datos mostraban ciertas limitaciones a la hora de analizar esas cuestiones. Sin embargo, ese trabajo inicial me ayudó mucho a entender ciertos postulados de la Teoría Sociocultural y a comprender qué preguntas pueden llegar a responder los datos.
En cualquier caso, mi propuesta fue aceptada, así que finalmente presentaré algunas ideas y, con suerte, poder hablar con los asistentes interesados.
He organizado mi presentación en torno a una pregunta y a la forma en que podemos darle respuesta. Me pregunto de qué forma escribir en grupo ayuda a los alumnos a producir mejores textos. Ni el tiempo ni la extensión de las contribuciones permiten explorar en profundidad esta cuestión así que me he centrado en ilustrar con ejemplos tomados de una tarea real de qué forma los alumnos ponen en común su conocimiento individual para, a través del diálogo colaborativo, encontrar soluciones a los problemas que van surgiendo durante la tarea.
Para seleccionar los ejemplos y poner un poco de orden he usado el concepto de Language Related Episode de Swain y Lapkin (1998) y la clasificación propuesta el trabajo de Storch (2008). Mis datos son ejemplos de que los alumnos pueden escribir mejores textos trabajando en grupo. En este sentido confirman trabajos como los de Fernández Dobado (2012), Storch (2005 y 2008), Swain & Lapkin (1998), Wigglesworth & Storch (2012), etc. Insisto en que mi datos por sí mismos no justifican ninguna conclusión debido a la poca cantidad. Sólo sirven para ejemplificar conclusiones también presentes en otras investigaciones.
Mi propósito es pensar un poco en por qué proponemos tareas de colaboración en la clase, cuáles son sus límites y, quizá, discutir un poco sobre los diversos significados que tiene la palabra “colaboración”.
A falta tan sólo de un último repaso y abierto a ajustar algo a partir de lo que pase en la presentación, tengo casi listo el artículo que aparecera después publicado. No sé si debo o si puedo, pero en caso de que me dicida, lo publicaré por si alguien está interesado en el tema y quiere aportar alguna sugerencia.
La presentación (muy convencional) que usaré es esta.
Referencias
IRIS. Instrumentos de recogida de datos en ADSL
Hace unas semanas descubrí IRIS. Es una iniciativa de la Universidad de York que consiste en un repositorio dedicado a recopilar instrumentos, materiales y estímulos de elicitación usados en investigaciones sobre la adquisición y aprendizaje de LE.
IRIS recoge todos esos instrumentos y ha creado una base de datos en la que se pueden hacer búsquedas de acuerdo a diferentes criterios. Los recursos están publicados, en su mayoría, con una licencia Creative Commons, con lo que se puede acceder libremente a ellos y reutilizarlos en nuevas investigaciones o para la formación de investigadores.
IRIS reúne, en su base de datos, instrumentos que han sido usados en trabajos publicados en revistas previa revisión o en trabajos para la consecución de doctorado que han sido aprobados por el correspondiente tribunal. Así se asegura un mínimo de calidad. Además permite y anima a dar feedback sobre cada ítem de la base de datos con la idea de mejorar los instrumentos e iniciar una discusión científica que redunde en una mejora de los mismos.
La recogida de datos es una de las partes más difíciles, delicadas y complejas de la investigación. Es cierto que hay protocolos establecidos, pero también lo es que son muchísimos los estudios que necesitan crear un instrumento de recogida de datos ad hoc. En las publicaciones, sin embargo, sólo aparecen breves explicaciones de cómo han sido desarrollados y puestos en práctica estos instrumentos y no es común tener acceso a los datos brutos de la investigación. IRIS tiene como objetivo aumentar la transparencia en lo relativo a la recogida de datos, permitir una discusión más profunda sobre los instrumentos usados en las investigaciones y facilitar la revisión, los meta-análisis y la replicación.
Son muchos los alumnos de máster que tienen que hacer una investigación con poca o nula experiencia previa como investgiadores y precisamente el diseño de un buen instrumento de recogida de datos es una de las tareas más difíciles. En IRIS, van a encontrar un instrumento adecuado a sus objetivos de investigación, ejemplos si necesitan crear o modificar un instrumento y van a aprender cómo evaluar un instrumento de recogida de datos antes de usarlo. Los grupos de investigación profesionales podrán igualmente beneficiarse de la discusión en torno a las metodologías de recogida de datos y del incremento de la transparencia, además de colaboarar en el desarrollo de la base de datos remitiendo los instrumentos de sus trabajos y contribuyendo a la evaluación de los mismos. Los profesores que enseñan cursos de metodología encontrarán numerosos ejemplos que llevar a sus clases para usar, evaluar y analizar con sus alumnos.
Más información aquí, en este vídeo y en la web del proyecto.
Cuestionarios de investigación
Me acaba de llegar el cuestionario de un trabajo final de grado. Como de costumbre la misma resistencia, pereza e irritación al leerlo y tenerlo que contestar. El problema está en que la totalidad de ellos son encuestas.
En primer lugar, lo que a mí realmente me gustaría sería corregir las preguntas. El 95 % de las preguntas me irritan y quiero rebelarme contra ellas reescribiéndolas. “Mira, esta pregunta no la puedo responder en estos términos porque esto no lo veo, esto es así y no así, esto es solo una parte de todo lo que yo te puedo contar, etc. “. Básicamente el problema con las encuestas es que están planteadas de forma que no importa lo que piense o sepa sino que lo importante es acomodar las respuestas a los ítems establecidos antes de preguntarme. Entonces, digo yo, por qué me preguntas si ya previamente está decidido que sálo hay tres respuestas posibles. Yo quiero ayudar realmente a esa persona a hacer su investigación pero no puedo mentir y acomodarme a la encuesta, yo necesitaría dialogar con esa persona acerca de las preguntas que formula, qué significan esas preguntas para mí, qué tengo que responder o qué sé acerca de eso que me preguntan. Pero cuestionar la pregunta es absolutamente necesario para mí.
Por ejemplo, varias encuestas me han interpelado en tanto que “andaluz”. Yo no puedo responder algo en tanto que “andaluz” porque no soy andaluz, sea lo que sea. Eso es una categoría atribuida a mí, por tanto yo no puedo responder en tanto que andaluz porque para mí eso no signifca nada. Si andaluz tiene algún significado será para la persona que me lo atribuye, de forma que tendrá que ser esa persona la que tendría que responder. Yo tendría que cuestionar esa categoría e impugnar la pregunta. Esa sería mi respuesta. Puedo hacer eso en una entrevista abierta, pero no en una encuesta. Como me tomo muy en serio este tipo de cosas y realmente quiero contribuir honestamente a la investigación y ayudar a la persona, no puedo responder con la conciencia tranquila.
En otras ocasiones, las preguntas y las respuestas que se ofrecen no tienen sentido, conducen a resultados totalmente engañosos principalmente porque el diseño del cuestionario opera un reduccionismo tan atroz que cualquier parecido entre “la realidad” y lo que vaya a desprenderse de las respuestas del cuestionario será pura cuasualidad. No se puede responder algo sabiendo que eso no es “la verdad”. Las comillas en “la realidad” y “la verdad” hay que tomarlas muy en serio, por supuesto.
Esta es la explicación de por qué no respondí algunos cuestionarios de investigación.
Teoría Sociocultural e investigación sobre aprendizaje de LE
Estoy preparando una pequeña comunicación en la que quiero analizar las interacciones realizadas por los alumnos durante una tarea de escritura colaborativa. Quiero detenerme en los casos de corrección y en los procesos de negociación entre los alumnos. A partir de esos datos quiero comprobar si los alumnos se ayudan entre ellos y si son capaces de realizar la tarea con éxito gracias a la interacción con los compañeros. Es decir, comprobar si hay procesos de andamiaje colectivo (Donato, 94). ¿Cómo encontrar todo esto en el diálogo interactivo que ha tenido lugar durante la tarea? Es bastante obvio que se transcribe el diálogo y se analiza. La dificultad consiste precisamente en “analizar”. Es decir:
- ¿Qué se busca?
- ¿Qué significado tiene lo que se encuentra?
- ¿Qué valor tienen las evidencias señaladas y analizadas?
- Una vez hemos encontrado algo, ¿qué afirmaciones podemos hacer sobre el aprendizaje?
En definitiva se trata de hacer una análisis que no sea un mero comentario; se trata de usar los datos adecuados al marco teórico que se está usando; y se trata de interpretar (con precaución) los datos de forma fundamentada. Para eso he escrito estas notas sobre cómo analizar, cómo usar los datos y lo que significan los datos como reflejo del trabajo que estoy haciendo por aclararme a mí mismo estas cuestiones.
Para la TSC la mente está mediada, es decir, la actividad mental se realiza a través de símbolos y herramientas de diferente naturaleza. Una de esas herramientas de mediación es el lenguaje. Esto no quiere decir que la actividad mental y el lenguaje sean la misma cosa y que lo que decimos sea exactamente un reflejo de la actividad mental o que hablar sea transmitir pensamiento de un cerebro a otro (Lantolf 2000). Entre una y otra cosa se establece una relación dialéctica. De forma que la unidad de análisis para la TSC es la unión dialéctica de actividad mental y lenguaje, es decir, pensamiento mediado por el lenguaje. Esto tiene una importante implicación y es que en el lenguaje (más bien en el uso contextualizado del lenguaje) podremos reastrear algún tipo de dato que nos permita decir algo sobre la actividad mental (Donato & Lantolf, 1990).
El aprendizaje de una nueva lengua, por tanto, está mediado por el uso del lenguaje (el mismo que se aprende o el que ya se domina; usado por el mismo que aprende o por otros). El aprendizaje consiste tanto en conseguir producciones lingüísticas como en incorporar la nueva lengua a las herramientas de mediación del individuo. El aprendizaje se mide entonces tanto en la calidad de las producciones en la nueva lengua como en la cantidad y calidad de mediación externa que una persona necesita para usar la nueva lengua. Los trabajos de (Aljafreeh & Lantolf, 1994; Donato, 1994; Swain, 2000; Ohta, 2000; etc.), etc. han trabajado sobre este segundo aspecto mostrando la validez del planteamiento.
Al inicio del proceso de aprendizaje, una persona necesita de una mediación exterior (heteroregulación) y es totalmente dependiente. A medida que se avanza en el aprendizaje, la persona desarrolla la capacidad de controlar sus propios procesos de mediación (autoregulación) y se hace independiente. Analizando estos procesos de mediación se podrán encontrar datos acerca del proceso de aprendizaje. Es necesario analizar en los momentos en los que está teniendo lugar el paso entre la hetero y la autoregulación porque es allí donde la actividad mental es observable. Es observable, claro está, no de forma directa, sino mediante la observación de la actividad mental mediada por el lenguaje. Por tanto hay que analizar la interacción que está teniendo lugar de forma contextualizada.
Ese espacio de transición es la ZDP o diferencia entre lo que una persona puede hacer ayudada por otros y lo que puede hacer por sí misma. La ZDP, una vez más, no es directamente observable pero podemos encontrar marcar interactivas que apunten a que se está trabajando en la ZDP. La cantidad y calidad de la asistencia solicitada y proporcionada, las correcciones (auto y heterocorrecciones, solicitadas y no solicitadas), la monitorización, los intercambios metalingüísticos, etc. son las marcas que se buscan en el diálogo interactivo como posibles evidencias de que una actividad mental orientada hacia el aprendizaje (Aljafreeh & Lantolf, 1994; Ohta, 2000; Swain, 2000). Trabajamos entonces en el dominio microgenético, es decir, desarrollo de la mediación a lo largo de un corto período de tiempo (Lantolf, 2000). La microgénesis es desarrollo cognitivo (más que adquisición) momento a momento en la interacción social (Ohta, 2000).
Concentrarse en la mediación más que en las producciones (para ver cómo de correctas o incorrectas son) supone dar la máxima importancia a la dimensión social del aprendizaje. En la TSC el aprendizaje es la apropiación de procesos que tienen lugar primero en el plano social y de ahí pasan al plano individual. La interacción social significativa es la forma en que estos procesos pasan del plano social e interpsicológico al individual e intrapsicológico. Se trata de buscar en el diálogo interactivo datos que hagan visible el proceso de internalización (o mejor apropiación) y los procesos de asistencia que han tenido lugar en el nivel social y que han hecho posible esa apropiación.
Un estudio de este tipo parte de dos premisas (Cambra, 2003):
- El aprendizaje de una lengua ocurre dentro de la interacción (plano social e interpsicológico) y mediante la interacción (procesos de mediación heteroregulada).
- Los procesos de aprendizaje pueden ser observables en la interacción misma. Debemos analizar indicios de aprendizaje, indicios de operaciones cognitivas observables en la interacción a través de usos del lenguaje, procedimientos de colaboración, estructuras de participación… que conducen hacia la apropiación (plano individual e intrapsicológico).
Rerencias
Donato, R., & Lantolf, J. P. (1990). The dialogic origins of L2 monitoring. Pragmatics and Language Learning, 1, 83-97.
El lugar de la L1 en los estudios de aprendizaje de LE
Han aceptado mi propuesta de comunicación para las próximas Jornadas Ibearoamericanas de la Universidad de Pécs (Hungría). Voy a hablar sobre el lugar de la L1 en los estudios de adquisición/aprendizaje de segundas lenguas (ADSL). Más que hacer un estado de la cuestión lo más actualizado posible, me interesa responder a la pregunta ¿por qué en este preciso momento y no antes? Me explico: durante buena parte del siglo XX la idea de que había que enseñar una LE usando exclusivamente esa misma lengua fue uno de los principios más asentados de la didáctica de LE, aunque en ningún momento llegó a haber un cuerpo de investigaciones rigurosas que puedieran sustentar con evidencias científicas ese precepto. Más bien uno encuentra una nebulosa de alusiones, sobreentendidos, eslóganes de diferentes métodos y escuelas de enseñanza y, sobre todo, creencias de profesores o representaciones profesionales que obligaban a repetir la letra aun cuando en la práctica se hiciera algo bien diferente.
En un momento dado, que por la literatura se puede datar hacia finales de los 80, aparecen las primeras reflexiones teóricas que se ocupan del lugar de L1 en la enseñanza y en cómo se ha tratado el tema en la disciplina. Los primeros estudios empíricos empiezan en esa época y se extienden por la década de los 90. En los últimos años las referencias no hacen más que crecer: uso de la L1; cambio de lengua; codeswitching, alternancia códica, currículum bilingüe, enseñanza bilingüe, etc. podrían ser algunas de las palabras clave que más se repiten en los estudios de los últimos años.
El objetivo de mi comunicación sería encontrar el por qué en ese preciso momento si eso había estado ahí siempre. Mi enfoque (al menos ahora mismo) no será dibujar un proceso continuo de perfeccionamiento disciplinar que, al fin, llegó a rectificar un error del pasado, ni hacer el relato del último logro de un proceso acumlativo de saber. Quiero encontrar (al menos ensayar un primera tentativa) justamente todo lo contrario, es decir, la ruptura, la fractura, la discontinuidad que hizo aparecer un nuevo objeto de estudio que hasta ese momento no había sido tenido en cuenta. Después me gustaría terminar destacando las líneas de investigación más transitadas y de las que, en un futuro, se pueden esperar más resultados. Esto es: una vez que el objeto de estudio ha sido configurado, qué preguntas es posible formular y qué respuestas podemos esperar.
Cualquier referencia a trabajos sobre el uso de la L1, lengua meterna, propia lengua… en las clases de LE será bienvenida, especialmente las que sean anteriores a los 90. Igualmente agracería infinito, en el caso de que hayáis tenido conocimiento de la necesidad de usar solo la lengua que se enseña o si es un principio de vuestra práctica como docentes, podáis indicarme referencias concretas (libros, artículos, dónde lo habéis aprendido…) en las que aparezca formulado ese principio.
Aneta Pavlenko
Aneta Pavlenko es una investigadora en Adquisición y aprendizaje de lenguas y en lingüística aplicada. Desde su web en la Universidad de Temple se pueden descargar muchos de sus artículos y capítulos de libros. Cosa que la honra.
Su capacidad de trabajo y ritmo de escritura son increíbles que hay mucho material sobre multilingüísmo; la relación entre identidad, emoción y multilingüismo; conflictos lingüísticos en los países de la Europa del Este tras la caída del muro; cuestiones relacionadas con el multilingüismo y la ideología; teoría sociocultural; etc. También hay varios artículos sobre narratividad y su aplicación en la metodología de investigación y otras cuestiones relativas a la metodología de la investigación.