Recursos sobre evaluación en la enseñanza/aprendizaje de lenguas
El Language Acquisition Resource Center y el Center for Advanced Language Proficiency Education and Research (CALPER) de la Pennsylvania State University están organizando una serie de webinars dedicados a la evaluación en la enseñanza y aprendizaje de LE. Todos los webinars hasta la fecha están disponibles en un canal en vimeo. Además en la web del LARC hay otros materiales adicionales (presentaciones, documentos, audios de las sesiones, etc.) sobre cada webinar.
El programa cubre bastantes los aspectos de la evaluación: evaluación de destrezaz, evaluación formativa, rúbricas, etc. Un recurso útil en vista de que la evaluación es quizá uno de los puntos más desantendidos de la formación del profesorado de lenguas.
Teoría Sociocultural e investigación sobre aprendizaje de LE
Estoy preparando una pequeña comunicación en la que quiero analizar las interacciones realizadas por los alumnos durante una tarea de escritura colaborativa. Quiero detenerme en los casos de corrección y en los procesos de negociación entre los alumnos. A partir de esos datos quiero comprobar si los alumnos se ayudan entre ellos y si son capaces de realizar la tarea con éxito gracias a la interacción con los compañeros. Es decir, comprobar si hay procesos de andamiaje colectivo (Donato, 94). ¿Cómo encontrar todo esto en el diálogo interactivo que ha tenido lugar durante la tarea? Es bastante obvio que se transcribe el diálogo y se analiza. La dificultad consiste precisamente en “analizar”. Es decir:
- ¿Qué se busca?
- ¿Qué significado tiene lo que se encuentra?
- ¿Qué valor tienen las evidencias señaladas y analizadas?
- Una vez hemos encontrado algo, ¿qué afirmaciones podemos hacer sobre el aprendizaje?
En definitiva se trata de hacer una análisis que no sea un mero comentario; se trata de usar los datos adecuados al marco teórico que se está usando; y se trata de interpretar (con precaución) los datos de forma fundamentada. Para eso he escrito estas notas sobre cómo analizar, cómo usar los datos y lo que significan los datos como reflejo del trabajo que estoy haciendo por aclararme a mí mismo estas cuestiones.
Para la TSC la mente está mediada, es decir, la actividad mental se realiza a través de símbolos y herramientas de diferente naturaleza. Una de esas herramientas de mediación es el lenguaje. Esto no quiere decir que la actividad mental y el lenguaje sean la misma cosa y que lo que decimos sea exactamente un reflejo de la actividad mental o que hablar sea transmitir pensamiento de un cerebro a otro (Lantolf 2000). Entre una y otra cosa se establece una relación dialéctica. De forma que la unidad de análisis para la TSC es la unión dialéctica de actividad mental y lenguaje, es decir, pensamiento mediado por el lenguaje. Esto tiene una importante implicación y es que en el lenguaje (más bien en el uso contextualizado del lenguaje) podremos reastrear algún tipo de dato que nos permita decir algo sobre la actividad mental (Donato & Lantolf, 1990).
El aprendizaje de una nueva lengua, por tanto, está mediado por el uso del lenguaje (el mismo que se aprende o el que ya se domina; usado por el mismo que aprende o por otros). El aprendizaje consiste tanto en conseguir producciones lingüísticas como en incorporar la nueva lengua a las herramientas de mediación del individuo. El aprendizaje se mide entonces tanto en la calidad de las producciones en la nueva lengua como en la cantidad y calidad de mediación externa que una persona necesita para usar la nueva lengua. Los trabajos de (Aljafreeh & Lantolf, 1994; Donato, 1994; Swain, 2000; Ohta, 2000; etc.), etc. han trabajado sobre este segundo aspecto mostrando la validez del planteamiento.
Al inicio del proceso de aprendizaje, una persona necesita de una mediación exterior (heteroregulación) y es totalmente dependiente. A medida que se avanza en el aprendizaje, la persona desarrolla la capacidad de controlar sus propios procesos de mediación (autoregulación) y se hace independiente. Analizando estos procesos de mediación se podrán encontrar datos acerca del proceso de aprendizaje. Es necesario analizar en los momentos en los que está teniendo lugar el paso entre la hetero y la autoregulación porque es allí donde la actividad mental es observable. Es observable, claro está, no de forma directa, sino mediante la observación de la actividad mental mediada por el lenguaje. Por tanto hay que analizar la interacción que está teniendo lugar de forma contextualizada.
Ese espacio de transición es la ZDP o diferencia entre lo que una persona puede hacer ayudada por otros y lo que puede hacer por sí misma. La ZDP, una vez más, no es directamente observable pero podemos encontrar marcar interactivas que apunten a que se está trabajando en la ZDP. La cantidad y calidad de la asistencia solicitada y proporcionada, las correcciones (auto y heterocorrecciones, solicitadas y no solicitadas), la monitorización, los intercambios metalingüísticos, etc. son las marcas que se buscan en el diálogo interactivo como posibles evidencias de que una actividad mental orientada hacia el aprendizaje (Aljafreeh & Lantolf, 1994; Ohta, 2000; Swain, 2000). Trabajamos entonces en el dominio microgenético, es decir, desarrollo de la mediación a lo largo de un corto período de tiempo (Lantolf, 2000). La microgénesis es desarrollo cognitivo (más que adquisición) momento a momento en la interacción social (Ohta, 2000).
Concentrarse en la mediación más que en las producciones (para ver cómo de correctas o incorrectas son) supone dar la máxima importancia a la dimensión social del aprendizaje. En la TSC el aprendizaje es la apropiación de procesos que tienen lugar primero en el plano social y de ahí pasan al plano individual. La interacción social significativa es la forma en que estos procesos pasan del plano social e interpsicológico al individual e intrapsicológico. Se trata de buscar en el diálogo interactivo datos que hagan visible el proceso de internalización (o mejor apropiación) y los procesos de asistencia que han tenido lugar en el nivel social y que han hecho posible esa apropiación.
Un estudio de este tipo parte de dos premisas (Cambra, 2003):
- El aprendizaje de una lengua ocurre dentro de la interacción (plano social e interpsicológico) y mediante la interacción (procesos de mediación heteroregulada).
- Los procesos de aprendizaje pueden ser observables en la interacción misma. Debemos analizar indicios de aprendizaje, indicios de operaciones cognitivas observables en la interacción a través de usos del lenguaje, procedimientos de colaboración, estructuras de participación… que conducen hacia la apropiación (plano individual e intrapsicológico).
Rerencias
Donato, R., & Lantolf, J. P. (1990). The dialogic origins of L2 monitoring. Pragmatics and Language Learning, 1, 83-97.
El lugar de la L1 en los estudios de aprendizaje de LE
Han aceptado mi propuesta de comunicación para las próximas Jornadas Ibearoamericanas de la Universidad de Pécs (Hungría). Voy a hablar sobre el lugar de la L1 en los estudios de adquisición/aprendizaje de segundas lenguas (ADSL). Más que hacer un estado de la cuestión lo más actualizado posible, me interesa responder a la pregunta ¿por qué en este preciso momento y no antes? Me explico: durante buena parte del siglo XX la idea de que había que enseñar una LE usando exclusivamente esa misma lengua fue uno de los principios más asentados de la didáctica de LE, aunque en ningún momento llegó a haber un cuerpo de investigaciones rigurosas que puedieran sustentar con evidencias científicas ese precepto. Más bien uno encuentra una nebulosa de alusiones, sobreentendidos, eslóganes de diferentes métodos y escuelas de enseñanza y, sobre todo, creencias de profesores o representaciones profesionales que obligaban a repetir la letra aun cuando en la práctica se hiciera algo bien diferente.
En un momento dado, que por la literatura se puede datar hacia finales de los 80, aparecen las primeras reflexiones teóricas que se ocupan del lugar de L1 en la enseñanza y en cómo se ha tratado el tema en la disciplina. Los primeros estudios empíricos empiezan en esa época y se extienden por la década de los 90. En los últimos años las referencias no hacen más que crecer: uso de la L1; cambio de lengua; codeswitching, alternancia códica, currículum bilingüe, enseñanza bilingüe, etc. podrían ser algunas de las palabras clave que más se repiten en los estudios de los últimos años.
El objetivo de mi comunicación sería encontrar el por qué en ese preciso momento si eso había estado ahí siempre. Mi enfoque (al menos ahora mismo) no será dibujar un proceso continuo de perfeccionamiento disciplinar que, al fin, llegó a rectificar un error del pasado, ni hacer el relato del último logro de un proceso acumlativo de saber. Quiero encontrar (al menos ensayar un primera tentativa) justamente todo lo contrario, es decir, la ruptura, la fractura, la discontinuidad que hizo aparecer un nuevo objeto de estudio que hasta ese momento no había sido tenido en cuenta. Después me gustaría terminar destacando las líneas de investigación más transitadas y de las que, en un futuro, se pueden esperar más resultados. Esto es: una vez que el objeto de estudio ha sido configurado, qué preguntas es posible formular y qué respuestas podemos esperar.
Cualquier referencia a trabajos sobre el uso de la L1, lengua meterna, propia lengua… en las clases de LE será bienvenida, especialmente las que sean anteriores a los 90. Igualmente agracería infinito, en el caso de que hayáis tenido conocimiento de la necesidad de usar solo la lengua que se enseña o si es un principio de vuestra práctica como docentes, podáis indicarme referencias concretas (libros, artículos, dónde lo habéis aprendido…) en las que aparezca formulado ese principio.
Filosofía de enseñanza
Llevo algún tiempo preparando un portfolio profesional como profesor de ELE. Uno de los apartados que no pueden faltar en este tipo de portfolios es una declaración de unas 400 palabras explicando la fisolofía de enseñanza que sustenta nuestra práctica. Concretamente:
A teaching philosophy is a self-reflective statement of your beliefs about teaching and learning. In addition to general comments, your teaching philosophy should discuss how you put your beliefs into practice by including concrete examples of what you do or anticipate doing in the classroom (fuente).
He encontrado algunos recursos que pueden ser útiles:
- Writing your teaching philosophy. Univesity of Minnesota.
- Writing Teaching Statements and Philosophies. University of Princeton.
- The teaching philosophy/statement. University of Michigan.
La cuestión es que me gustaría escribir una buena “filosofía de enseñanza”, que no sé bien cómo hacerlo y que es mucho más difícil de lo que parece. Por eso busco feedback de alguien que haya escrito una filosofía de enseñanza, haya leído varias o tenga experiencia evaluándolas.
Por otro lado, en varias partes he visto que siempre recomiendan escribir la filosofía de enseñanza con un colega que sirva como evaluador y revisor. Por eso si alguien está interesado en escribir una filosofía y está buscando compañero podríamos formar un tándem para, al final, acabar con nuestras respectivas filosofías escritas.
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Enfoque DOGMA en la didáctica de lenguas extranjeras
He traducido la entrada de la wikipedia dedicada al Dogme Language Teaching de Thornbury, Meddings y otros.
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El enfoque Dogma en la enseñanza de lenguas se considera tanto un método como un movimiento (1). Dogma es un enfoque comunicativo a la enseñanza de lenguas que propugna la enseñanza sin libros de texto y, por el contrario, se centra en la conversación entre los alumnos y el profesor. Empieza con un artículo de Scott Thrornbury (2), autor en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras. El enfoque Dogma también se conoce, en inglés, como Dogma ELT (siglas en inglés de English language teaching) por su origen en este sector de la enseñanza. Aunque toma su nombre del movimiento cinematrográfico Dogma 95 (iniciado por Lars von Trier), ambos movimientos no tienen los mismos planteamientos (3).
Los diez principios del enfoque Dogma (4)
- Interacción. El camino más directo hacia el aprendizaje es la interacción entre profesores y estudiantes y entre los mismos estudiantes.
- Compromiso. Los alumnos están más comprometidos cuando los contenidos didácticos son creados por ellos mismos.
- Principio dialógico. El aprendizaje es un proceso social y dialógico a través del cual se co-construye el conocimiento.
- Andamiaje. El aprendizaje tiene lugar a través de conversaciones en las que el alumno y el profesor co-construyen el conocimiento y desarrollan sus habilidades.
- Emergencia. El lenguaje y la gramática emergen en el proceso de aprendizaje. Esto es una visión diferents de la que se plantea en las teorías sobre la “adquisición” del lenguaje.
- Affordances. El papel del profesor es optimizar las oportunidades de aprendizaje (affordances) de la lengua focalizando la atención en el lenguaje emergente.
- La identidad del alumno. La identidad del alumno es reconocida junto a sus creencias y conocimientos previo.
- Empoderamiento. Los estudiantes y el profesor se empoderan liberándose de los libros de texto y los materiales publicados.
- Relevancia. Los materiales (por ejemplo textos, audios, vídeos) deben ser relevantes para los alumnos.
- Pensamiento crítico. Los profesores y estudiantes deben usar los materiales publicados y libros de texto con un sentido crítico para descubrir sus premisas culturales e ideológicas.
Preceptos
Hay tres grandes preceptos que emergen a partir de los diez principios anteriores.
- Enseñanza centrada en la conversación.
En el enfoque Dogma, la conversación es algo central para el aprendizaje porque es la forma de lenguaje más universal e importante y porque es la realización práctica del lenguaje. Dado que la conversación es más interaccional que transaccional, el enfoque Dogma da más importancia a la comunicación que promueve una interacción social. También pone más énfasis en el nivel discursivo que en el nivel sintáctico (centrado en la oración) ya que lo considera más adecuado en la preparación de los alumnos para la comunicación de la vida real donde el todo discursivo es más importante que el análisis de oraciones tomadas por separado. Considera que el aprendizaje es una habilidad que se co-construye en la interacción entre profesor y alumno. En este sentido la enseñanza es una conversación entre dos partes. Así, tal y como sostiene Tharp, “para enseñar verdaderamente hay que hablar; hablar verdaderamente es enseñar” (5).
- Enseñanza libre de materiales publicados.
El enfoque Dogma considera que los materiales producidos por los estudiantes son preferibles a los materiales publicados, hasta tal punto que exigen a los profesores un “voto de castidad” consistente en no usar libros de texto (4). Por este planteamiento ha recibido diferentes críticas ya que priva a los profesores de la oportunidad de usar una amplía gama de materiales y recursos (6). También existe el debate acerca de si el enfoque Dogma es en realidad contrario a los libros de texto o a la tecnología. Meddings y Thornbury critican a los libros de texto por su tendencia a centrarse en la gramática más que en la competencia comunicativa y por los supuestos culturales en los que se basan, especialmente en aquellos dirigidos a los mercados globales (7). En este sentido, el enfoque Dogma puede ser visto como una pedagogía capaz de solucionar la falta de materiales en muchas partes del mundo (8). Los defensores del enfoque se declaran, no tanto contrarios a los materiales, como partidarios de los alumnos, alineándose con propuestas de enseñanza centradas en el alumno y otros planteamientos de la pedagogía crítica (3).
- Emergencia.
Bases pedagógicas del enfoque Dogma.
El enfoque Dogma tiene sus raíces en la enseñanza comunicativa de lenguas. De hecho, en sí mismo, es un intento de restaurar los principios comunicativos de dicho enfoque (11). Se ha señalado que el enfoque es compatible con los planteamientos de la práctica reflexiva y su intento de humanizar la clase a través de la pedagogía crítica dialógica (8). Comparte muchos principios de la enseñanza mediante tareas (12) de la que sólo se diferencia en cuestiones de método más que de filosofía (13).
Las investigaciones en torno al enfoque Dogma son muy escasas. Dadas las similitudes con la enseñanza por tareas, Thornbury señala que los resultados de investigaciones centradas en el enfoque Dogma podrían ser similares. Un ejemplo de resultados es que los alumnos tienen una mayor tendencia a interactuar, usar la lengua y construir conocimiento colaborativamente mientras están realizando tareas comunicativas (12).
El enfoque Dogma como pedagogía crítica.
Aunque Thornbury ha señalado que el enfoque Dogma no busca el cambio social y por tanto no puede ser entendido como una pedagogía crítica, sí puede ser visto como un movimiento crítico en el sentido de que es un enfoque contrario a las tendencias dominantes en la enseñanza de lenguas (3).
El enfoque Dogma, la tecnología y la web 2.0
Aunque el enfoque Dogma ha sido visto como contrario a la tecnología (6), Thornbury sostiene que el enfoque no se opone a la tecnología como tal (14), más bien propugna un acercamiento crítico a los usos de la tecnología que no permiten una enseñanza centrada en el alumno y en la comunicación auténtica. Los recientes intentos de aplicar los principios del enfoque Dogma con herramientas de la web 2.0 son pruebas de que el enfoque está en un momento de transición (15) hacia su compatibilidad con las nuevas tecnologías. Sin embargo, aunque no existe un consenso entre los profesores que siguen el enfoque Dogma sobre este punto, hay una corriente dominante que sostiene que la clase física es preferible a los intentos de sustituir la interacción cara a cara por una comunicación vía tecnología digital (se puede ver la discusión en el foro ELT Dogme en yahoo groups).
Críticas al enfoque Dogma.
El enfoque Dogma ha sido criticado por un amplio número de profesores y educadores por su rechazo a los libros de texto y al uso de la tecnología. La llamada inicial a seguir un “voto de castidad” es vista como un purismo innecesario. Una adopción más flexible de los principios del enfoque permitiría a los profesores elegir libremente los recursos de acuerdo a las necesidades de cada clase particular (6). Maley presenta el enfoque Dogma como un enfoque que “(incrementa) las restricciones de los profesores” (16). Christensen señala que la adopción de los principios del enfoque puede enfrentarse a grandes dificultades en países fuera de Europa, como Japón (17). También han surgido cuestiones acerca de lo apropiado del enfoque en contextos con bajos recursos y en aquellas situaciones donde los alumnos están preparándose para exámenes que tienen sus propios contenidos ya prestablecidos (18).
Notas:
1. Luke, Meddings (2004-03-26). “Throw away your textbooks“. The Guardian. Consultado el 05/12/12.
2. Thornbury, Scott (2000). “A Dogma for EFL“. IATEFL Issues, 153, 2.. Consultado el 05/12/12.
3. Thornbury, Scott (2009-06-10). “Dogme: nothing if not critical“. Teaching English. Consultado el 05/12/12.
4. Thornbury, Scott (2005). “Dogme: Dancing in the dark?“. Folio. 9/2, 3-5. Consultado el 05/12/12.
5. Meddings & Thornbury 2009, pp. 8–10.
6. Gill, S (2000). “Against dogma: a plea for moderation“. IATEFL Issues, 154. Consultado el 05/12/12.
7. Meddings & Thornbury 2009, p. 13.
8. Templer, B (2004). “Reflective Teaching in the Low-Resource Classroom“. Humanising Language Teaching, 6, 3. Consultado el 05/12/12.
9. Meddings & Thornbury 2009, pp. 18–20.
10. Meddings, Luke; Thornbury, Scott (2002). “Dogme and the Coursebook“. Modern English Teacher, 11/1, 36-40. Consultado el 05/12/12.
11. Thornbury, Scott (2009). “Scott Thornbury“. Delta Publishing Blog. Consultado el 05/12/12.
12. Thornbury, Scott (2009-05-11). “Where’s your evidence?“. Delta Publishing Blog. Consultado el 05/12/12.
13. Meddings & Thornbury 2009, p. 17.
14. Meddings & Thornbury 2009, p. 12.
15. Thornbury, Scott (2009-05-01). “Dogme in Transition?“. Delta Publishing Blog. Consultado el 2009-06-23.
16. Maley 2003, p. 190.
17. Christensen, T (2005). “Dogme in language teaching in Japan“. The Language Teacher, 29(1), 15-18. Consultado el 05/12/12.
18. “Online Forum Report: Dogme“. ELT Journal, 59/4: 333-335. 2005. Consultado el 05/12/12.
Referencias:
• Maley, A (2003). “Creative Approaches to Writing Materials”. In Tomlinson, B. Developing Materials for Language Teaching. Continuum.
• Meddings, Luke; Thornbury, Scott (2009). Teaching Unplugged: Dogme in English Language Teaching. Peaslake UK: Delta.
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Co-enseñanza
Notas de la presentación de Andrea Honigsfeld y Maria Dove en The New School de Nueva York sobre co-enseñanza en las clases de LE. No es exáctamente una conferencia sino la presentación de un libro, aunque se inicia con una intervención de las autoras a medio camino de la conferencia y del taller. He reunido un par de notas, de capturas de pantalla tomadas de su presentación y añado varios recursos sobre el tema de la co-enseñanza.
Definición de co-enseñanza:
Co-teaching is two or more people sharing responsibility for teaching some or all of the students assigned to a classroom. It involves the distribution of responsibility among people for planning, instruction, and evaluation for a classroom of students.
La definición es de Richard Villa y está tomada de aquí.
Las autoras tienen una web dedicada al tema de la co-enseñanza para profesores de LE con diverso material.
En este post hay una breve introducción a la idea de la co-enseñanza y tiene definiciones de diferentes estrategias de co-enseñanza. En realidad son las mismas definiciones que usa Villa. En esta entrada están sintetizadas al máximo y comparadas en una tabla que se lee de un vistazo.
Interesante dinámica con el tradicional juego de las sillas desde el minuto 15:40 (aunque creo que se le puede sacar todavía más partido).
Referencias bibliográficas:
Honigsfeld, A., & Dove, M. G. (2010). Collaboration and Co-Teaching: Strategies for English Learners (1.a ed.). Corwin Press.
Crear oportunidades de aprendizaje
(…) learning is not caused by instruction, it is a response to it. In van Lier’s (1996, 2004) work on ecological approaches to L2 curriculum and teaching, the core idea is that curriculum creates affordances for learning and helps learners become aware of these affordances. In line with a sociocultural perspective on how learning and development happen, through social activity – such as classroom instruction and language use – learners recognize opportunities for learning and may or may not take advantage of them, or be able to. From the teacher’s perspective, it’s about creating as many such affordances as possible for learning to take place, and accepting that it may or may not happen as the teacher intended or desired. Conscious attention to forms can be part of this, but it should not be expected that simply calling learners’ attention to forms or lexical items will lead to their acquisition. It’s about the frequency of such affordances, and about their quality (p.8).
- La causa directa del aprendizaje no es la instrucción.
- Enseñar es crear affordances y hacer conscientes a los alumnos de ellas.
- Cantidad y calidad de las affordances.
Referencia:
Teacher effectiveness for language learning
Más recursos para profesores de idiomas. Esta vez se trata de la web Teacher Effectiveness for Language Learning Project. Se trata de:
The Teacher Effectiveness for Language Learning (TELL) Project is a collection of products and processes that can be used to enhance the effectiveness of world language teachers. TELL, which emanates from an understanding that student achievement is influenced more by an effective teacher than any other factor, attempts to synthesize work from the general education arena regarding those things that effective teachers do and make that information specific to the work of language teachers. The heart of the TELL Project is the Teacher Effectiveness for Language Learning Framework, which is supported by the TELL Tools.
El objetivo de este proyecto es mejorar la calidad del aprendizaje mejorando la calidad de los profesores. Para ello han diseñado un marco de siete dominios: entorno de aprendizaje, planificación, actuación en la clase, evaluación, recursos, colaboración y profesionalidad. Este marco viene acompañado por una serie de recursos que ayudan a comprenderlo, implementarlo y evluarlo. Básicamente estas herramientas son cuadros de evaluación que pueden ser usados en diferentes modalidades de evaluación: autoevaluación, evaluación entre pares, etc. Cada dominio está organizado en torno a una pregunta a la que siguen varios descritores que son una suerte de “buenas prácticas” o “práctica ideal”. Cada uno de estos descriptores están acompañado de varias referencias bibliográficas donde uno puede encontrar información sobre el asunto en cuestión. Las referencias tienen una clara orientación práctica. Además hay indicaciones sobre diferenes currículos nacionales o estudios de casos (todavía por desarrollar).
Desde mi punto de vista, el proyecto se centra demasiado en estas listas de evaluación y descriptores. Uno tiene más la sensación de estar siendo evaluado que de estar aprendiendo. Por otra parte la cantidad de dominios y descriptores hace que la consulta sea difícilmente abarcable. Por eso creo que puede ser más útil si uno va eligiendo descriptores aislados de los dominios que más le interesen en función de sus preferencias. Otra cuestión a tener en cuenta es que está centrada en la enseñanza de los EE. UU. Las referencias a los currículos nacionales y a las cuestiones de los hablantes de herencia no serán pertinentes en otros contextos.
A pesar de esta visión centrada en la evaluación, puede ser útil para tener una visión amplía de los múltiples aspectos que intervienen en la enseñanza, pensar en ellos y obtener algunas referencias interesantes para abordarlos. Un buen punto de partida para repensar algunos de las cosas básicas de la profesión.
Teaching knowledge database
He descubierto Teaching Knowledge database, una sección del British Council. Se trata de una diccionario de términos relacionados con la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Viene a ser una vesión del Diccionario de términos ELE del Instituto Cervantes. En esta versión del British Council las definiciones son mucho más breves, están más focalizadas a la práctica en el aula, no están enlazadas unas con otras y no presentan una lista de referencias. Pueden ser útiles para familiarizarnos con la terminología que aparece cuando consultadomos referencias en inglés (artículos, libros, blogs…).
Foreign language teaching methods (Universidad de Texas)
Foreign language teaching methods
focuses on 12 different aspects of language teaching, each taught by a different expert instructor. The site contains video footage from an actual methods course held at the University of Texas at Austin. This flexible resource is designed to be used by foreign language teachers as a component of a classroom methods course or as a stand-alone course for independent learners (fuente).
Web que contiene una versión reducida de un curso de formación de profesores de LE. Se presenta dividido en 12 módulos (profesor, aprendiz, destrezas, la clase, etc.). Cada modulo consta de varias lecciones que normalmente son textos muy breves que sintetizan lo realmente básico sobre cada tema y vídeos igualmente breves (creo que el más largo son 4 minutos) con fragmentos de clases donde aparecen hablando el profesor y los alumnos que se están formando como profesores. Además de las lecciones, cada módulo tiene un apartado llamado “portfolio” con muestras del trabajo desarrollado por estudiantes (textos, muestras de vídeo con intervenciones en clase, planes de clase, diseño de actividades, etc.). Finalmente, los modulos se cierran con una lista, realmente abarcable, de recursos (bibliografía, links, etc.). Hay además preguntas para la reflexión que quizá reproducen actividades que se realizaron en las clases y que sirven para orientar la lectura del que consulta los recursos online.
La brevedad y concisión es tal que realmente no puede funcionar como un curso de autoformación de profesores. Más bien es una muestra de lo que se puede encontrar si se elige la Universidad de Texas para formarse como profesor de LE. Desde luego se pueden encontrar referencias valiosas, repasar las cuestiones básicas de la profesión y sacar ideas si uno se dedica a la formación de profesores. Aquellos que tienen cursos de metodología de la enseñanza de LE puedan echarle un vistazo y coger ideas.