El pasado día 19 de Febrero (de acuerdo: post con algo de retraso) leí la memoria y di por concluido mi máster de ELE. El hecho de que me pusiera a trabajar inmediatamente después de la fase presencial y de que haya estado haciendo la memoria al tiempo que trabajaba ha diluido un poco la sensación de satisfacción o liberación que puede ocasionar tener por fin acabado el máster.
Voy a colgar la presentación que usé el día de lectura. Soy un poco paranoico con las cuestiones éticas, así que he quitado algunas diapositivas para preservar la identidad de mis informantes. Por sí misma no creo que la presentación sea muy explicativa, pero he querido ponerla aquí para documentar de alguna forma la finalización del máster. Como complemento se puede leer este post que vendría a cubrir la primera parte de mi memoria.
Las aportaciones del tribunal me hicieron replantearme tres puntos sobre los que quizá vuelva si finalmente continúo este camino. Son:
La necesidad de profundizar más en el concepto de code-switching
La confusión que hay en torno al concepto de “ecología” y la necesidad de ser mucho más explícito en caso de que se use.
La posibilidad de hacer una investigación radicalmente micro.
Diego Leal facilita un nuevo curso abierto en el área del elearning en la Universidad Pontificia Bolivariana de Medellín. Se trata del curso Docencia en ambientes de aprendizaje mediados por las TIC. Se puede encontrar toda la información sobre contenidos, tareas, incscripción y materiales en el wiki del curso que empieza el 16 de Julio.
En esta entrada, Diego Leal habla su experiencia con cursos abiertos. La presentación me parece muy buena.
En The world is open, Curtis Bonk identifica diez elementos que están provocando una revolución en la forma en que aprendemos y en la educación. De modo general esos diez elementos hacen el aprendizaje un fenómeno más abierto y más accesible a todos y en todas partes del mundo. Estos fenómenos tienen que ver con las nuevas tecnologías de la información, básicamente con Internet. Bonk señala diez y son:
Los ebooks y la digitalización de libros.
El e-learning y el blended learning.
El Open y el free software.
Los recursos educativos abiertos.
Repositorios con objetos y recursos de aprendizaje.
La web centrada en el usuario.
Las herramientas de colaboración en la red.
La realidad aumentada, las simulaciones y los juegos.
El m-learning.
Redes de aprendizaje.
Estos elementos son de diferente naturaleza. No es lo mismo elementos más conceptuales como los Recursos Educativos Abiertos o las redes de aprendizaje que elementos claramente tecnológicos como el m-learning y la realidad aumentada. Bonk los trata a todos por igual. De hecho una crítica que se puede hacer a su planteamiento es que trata a los aparatos técnicos como agentes del cambio.
Bonk no profundiza demasiado en los diferentes fenómenos que señala. Se limita a presentar para un gran público cada elementos y ofrecer algunos ejemplos de experiencias de aprendizaje que los ponen a trabajar. No usa literatura especializada y muchas veces presenta las experiencias como conversaciones y encuentros personales con tal o cual persona que le contaron su experiencia. El libro, por tanto, está pensado para un público no especializado.
El libro impreso se acompaña de una web donde se recopilan todos los enlaces de se mencionan en el libro y alguna información adicional.
Referencia.
Bonk, C. 2009. The world is open. San Francisco: Jossey-Bass.
En una reciente entrada en su blog, Ismael Peña-López (2010) introducía la distinción entre micro y macro enfoques cuandos e habla de TIC y aprendizaje. Por enfoque micro, entiende:
(…) the analysis of the impact of ICTs on the educational process — teaching and learning, that is, how methodologies and the daily work will change when ICTs enter a specific educational process. A simple example is whether the dynamics of the classroom will change if kids come in with their laptops, in what direction and what will be the extent of the impact (if any).
Mientras que el enfoque macro se define:
the analysis of the impact of ICTs on Education as an institution (and/or its instititutions). In other words, how the arrival of ICTs will change the role of schools and universities and their teachers, their legitimacy, their added value and “business” plans, etc.
A continuación quiero explicar como percibo esa distinción como profesor y como aprendiz. Finalmente me gustaría presentar la necesidad de desarrollar una postura crítica que tenga en cuenta tanto los enfoques micro como los macros y, al mismo tiempo, los ponga a prueba. Creo que para esta postura crítica es esencial y debería incluir dos grandes líneas:
Saber identificar la validez de la información que recibimos, los intereses a los que responde y los supuestos ideológicos sobre los que sustenta y transmite al respecto de estos temas.
Tomar conciencia de qué significa para la enseñanza, el aprendizaje y para nuestra vida las nuevas tecnologías.
El planteamiento general de los enfoques micro es que la tecnología debe estar supeditada a la didáctica y que deben ser una herramientan que ayude al aprendizaje. Como señala Mejías (2005) la tecnología es vista como la encargada de diseñar herramientas para alcanzar el aprendizaje de forma que se prioriza la didáctica y la tecnología entra en la enseñanza subordinada a esos principios didácticos en la medida en que los facilitan o los refuerzan. El peligro de esta postura es que los modelos didácticos se perpetúan y se cierra el paso a la posiblidad de que la TIC traigan consigo cambios profuncos en las prácticas didácticas y en la institución escolar. Por eso es necesario superar esta perspectiva micro para tomar en consideración otros aspectos. Como señala Mejías (2005) es necesario pensar las tensiones que aparecen cuando la tecnología cuestiona o subvierte los modelos didácticos imperantes. Hace falta entonces armarse de las herramientas conceptuales y críticas necesarias y contar con datos extraídos de investigaciones que permitan:
Identificar los cambios que las TIC han provocado o están provocando en la sociedad, la economía, la política, la vida diaria, etc en la actualidad, etc. Esos cambios serán los mismos en la educación y, al mismo tiempo, la educación tiene que dar cuenta de esos cambios para ir con su tiempo y no quedarse desfasada.
La educación debe analizar críticamente esos cambios y preparar a los alumnos para la nueva sociedad.
Identificar hacia donde va la sociedad y que papel jugará la educación en esa sociedad futura. La educación tendrá que anticipar ese futuro y ser un actor principal en él. Este futuro incluye tener claro qué necesitará saber la gente en el futuro, qué demandará de la escuela, qué papel jugará la educación en la sociedad de la comunicación y en la economía del conocimiento, etc.
En definitiva los enfoques micro necesitan una mayor perspectiva porque el impacto de la tecnología es mucho mayor del que pueda tener un programa de software que ayuda a resolver problemas de matemáticas. La tecnología ha cambiado la economía, la sociedad, los modos de vida o la relación entre el hombre y la información o el conocimiento. La tecnología ha irrumpido en la educación para cambiarla por completo. El reto está en ser capaz de conducir el cambio hacia una educación igualitaria, accesible a todo el mundo y a la altura del tiempo que le ha tocado vivir.
Los enfoques macro tienen su punto de partida en ese cambio social, histórico y económico que antes hemos señalado. En Collin y Halverson (2009) se plantea que la tecnología ha provocado una segunda revolución en la historia de la educación. Las instituciones escolares tal y como hoy las conocemos no están preparadas para ese cambio que, por otra parte, es inexorable. De forma que la situación que se presenta a la escuela que conocemos es: o cambiar de acuerdo a ritmo que marca la tecnología o desaparecerá de manera que el aprendizaje ya no coincidirá más con la escuela, sino que tendrá lugar en otro sitio y por medio de otras instituciones. Es necesario, argumentan, los autores que la escuela, como institución, sepa adaptarse a los cambios provocados por la tecnología si quiere tener futuro.
Como señala Peña-López (2010) si algo se puede criticar a estos enfoques macro es que, en su mayoría, son sostenidos por tecnoentusiastas ajenos al mundo de la educación y de la investigación sobre aprendizaje y que, por tanto, desconcen los aspectos fundamentales de la cuestión. Añadiría que en muchos de los enfoques macro también hay cuestiones ideológicas e intereses más o menos ocultos que es necesario identificar para mantener una postura crítica acerca de cómo la tecnología está cambiando la educación y el aprendizaje. En primer lugar, se podría hablar de tecnopositivismo, tecnodeterminismo o tecnoentusiasmo educativo (Njenga y Fourie, 2010) como aquella ideología que sostiene que todas las respuestas a los problemas de la educación tienen solución en la tecnología. Además basan sus propuestas en conceptos que no cuentan con el suficiente respaldo científico. En segundo lugar podríamos señalar sin mucho esfuerzo los intereses que grandes compañías de comunicación, de software, de edición y distribución de contenidos digitales, etc, tienen en que la educación adopte cuanta más tecnología mejor porque ven en este cambio un nicho de mercado enorme. En tercer lugar, estos enfoques macro presentan posturas, teorías y propuestas didácticas descontextualizadas con lo que ignoran aspectos fundamentales como son la brecha digital, tanto en lo que respecta a la accesibilidad a la tecnología como en las competencias derivadas de la alfabetización digital (cfr. Peña, 2009).
En la situación que he presentado, a partir de la distinción entre enfoque micro y macro en la relación entre la tecnología y la educación, hay tres líneas principales. La tecnología ha cambiado por completo la sociedad, la economía y los modos de vida. Eso incluye a la escuela en dos aspectos. Primero, la escuela es una de las instituciones afectadas por el cambio. Segundo, la escuela tiene que preparar a las personas para vivir en esos cambios. Los cambios van más allá de encontrar una herramienta tecnológica que ayude al profesor explicar en la clase o al alumno a estudiar en casa. Los cambios son de un calado tal, que afectarán a la institución por completo. Finalmente, ante este panorama novedoso, cambiante y complejo hay múltitples propuestas que esconden intereses económicos e ideológicos que es necesario aislar para no caer en el tecnopositivismo ingenuo ni favorecer los intereses económicos de unos pocos. Para manejarnos en esta situación, llena de oportunidades para mejorar el aprendizaje y de riesgos que pueden acabar con la igualdad de oportunidades en la educacion, veo necesario desarrollar una postura crítica tal . Aunque estoy bastante confuso al respecto, voy a señalar tres pilares sobre los que asentar esa postura crítica: una postura ética; un pensamiento crítico; y e-awareness.
La postura ética se basa en que, tanto profesores como aprendices y cargos educativos, debemos aceptar el hecho de que la tecnología está aquí, juega un papel crucial y no podemos negarnos a incorporarla a la institución escolar y al proceso de enseñanza y aprendizaje. Negar esa importancia, sería cerrar los ojos y cortar los lazos de unión que el aprendizaje debe tener con la realidad.
Al mismo tiempo, no debemos suspender nuestra capacidad crítica ante la tecnología y aceptar como dogma de fe todo lo relacionado con ella. Antes bien, debemos desarrollar una capacidad crítica para tomar lo válido y desechar lo que no lo es; para identificar los intereses que hay detrás de cada aparato tecnológico; para contextualizar debidamente las verdades que se nos ofrecen como universales; para aislar los componentes ideológicos de algunas propuestas, etc. (cfr. Friesen, 2009: 173 y ss; Njenga & Fourie, 2010).
En conclusión creo que todo esto forma parte de una e-awareness, (Peña-López, 2009) que sería aquella competencia que nos sirve para pensar de forma crítica el papel de la tecnología en el mundo y en nuestras vida, los usos que hacemos de ella, las implicaciones que eso tiene desde el punto de vista no sólo tecnológico sino también social. En este ámbito social es donde estaría, por supuesto, el aprendizaje y la educación. Esa dimensión social también es invocada por Mejías (2005: 3) al hablar de lo que significa “social” cuando hablamos de “software social”. Para este autor, el término social designa “the social agency”, es decir, los usos, las apropiaciones sociales y contextualizadas en un aquí y un ahora que toma en cuenta los intereses, los conflictos, las oportunidades y los riesgos. Considero vital ese agenciamiento: qué vamos a hacer con la tecnología en la educación; qué tipo de aprendizaje vamos a construir.
Referencias:
Collins, A & R. Halverson. 2009. Rethinking education in the age of technology. The digital revolution and schooling in America. Teachers College Press. Nueva York.
Friesen, N. 2009. Re-Thinking E-Learning Research: Foundations, Methods and Practices. Peter Lang Nueva York (algunos fragmentos disponibles aquí).
Njenga, James Kariuki & Fourie, Louis Cyril Henry. 2010. “The myths about e-learning in higher education”. British Journal of Educational Technology, 41, 2, 199-212.
Peña-López, I. 2009. “Towards a comprehensive definition of digital skills” In ICTlogy, #66, Marzo 2009. Barcelona: ICTlogy. Retirado el 22/04/2010 de http://ictlogy.net/review/?p=1771
Manuel Delgado explica como escribir una tesina o una tesis en antropología y etnografía. Los consejos son extensibles a cualquier trabajo de ciencias sociales. Destaco lo que dice acerca del informe etnográfico:
Y ahora entramos en lo que es el informe etnográfico en si. Cuenta todo lo que has visto y lo que crees que significa, como le dice Gene Kelly a James Steward en La ventana indiscreta. El formato que le des a la etnografía es potestativo. Puedes escoger diferentes posibilidades: un relato lineal, un diario de campo… Sabes que te recomendaré siempre un estilo lo más naturalista posible. Sería ideal que aplicaras todo lo que has aprendido leyendo buena literatura, porque un informe etnográfico es literatura. No sólo literatura, por supuesto, pero literatura al fin y al cabo. No hay fórmulas, ni cánones, ni manuales. Una buena etnografía es como una buena película: una buena historia bien explicada (…) Piensa que lo que te convierte en antropóloga es tu capacidad para explicarnos a unos aquí lo que has visto de otros allá, y hacerlo de la manera más fiel que te sea posible, sabiendo que te quedarán cosas por decir y por contar y que lo que haces es una aproximaciòn el máximo de leal a una realidad que siempre será irreductible al texto (enlace).
Se plantean aquí dos cuestiones importantes. Primero el hecho de que todaetnografía es siempre un relato y el papel que ocupa ese relato en el conocimiento etnográfico. En segundo lugar, ese relato no es exactamente la realidad sino la experiencia del antropólogo que ha estado allí. Me parece fundamental la relación temporal que se establece. El relato y, por tanto, la etnografía, sólo es posible porque hay una diferencia temporal entre la escritura y el trabajo de campo. El relato es la puesta en obra del “haber estado” allí. Al mismo tiempo también es una diferencia espacial. El relato es la explicación que hace alguien que estuvo allí a las personas que no han estado.
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Alex Golub , en Savage Minds, propone la siguiente disciplina de trabajo: leer un artículo científico al día. Sus cuentas son claras: un artículo al día, seis días la semana son 6 artículos semanales. Si un semestre tiene 14 semanas, al final de un semestre podremos haber leído 84 artículos. Aplicable, por supuesto, también a profesores. Intentaré aplicarme. Esta otra entrada amplía lo anterior.
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Michael Agar intenta definir el paradigma científico de las ciencias sociales:
Rather than objectivity, it features intersubjectivity. Human social research is conducted by another human who enters into relationships with subjects as a necessary condition of the work. The researcher is part of the data, summarized by the concept of reflexivity. Rather than objects, human social research studies subjects with intentionality–beliefs and desires and purposes–that always differ to some extent if not significantly from an outsiders’ assumptions of what they are. Rather than standardization, it recognizes the play of human universals and local uniqueness. Instead of linear causal explanation, it foregrounds nonlinear dynamic emergence at at least two levels–structure and agency. It is more like learning a second language and culture than it is testing a hypothesis in a traditional scientific way. Its results are more like a translation than a universal law, although the translation includes human universals as the ground against which the figure of the translation is possible at all (enlace).
De esta cita extraigo algunas palabras clave: intersubjetividad; reflexividad; estudia sujetos con intencionalidad antes que objetos; particular; no lineal; traducción. Podrían ser vir como seis ejes temáticos para una reflexión sobre la investigación cualitativa.
Tenía ante mí un curso de ELE a distancia con cuatro créditos y cuatro clases presenciales de noventa minutos: una al mes. ¿Qué hacer para que los alumnos estén en contacto con el español durante todo el semestre sin fotocopiar materiales y sin tener contenidos específicos de elearning de los que echar mano?
Tras la experiencia del curso anterior, donde trabajamos con un blog que yo iba llenando con vídeos y breves textos para que los alumnos intervinieran en los comentarios y visto que pareció gustarles la experiencia, este curso quise ir un paso más allá. Tenía la idea de seguir trabajando con el blog y dejar a los alumnos la tarea de llenarlo de contenidos. Para este curso, planteé tres tipos de actividades:
1.Buscar vídeos para el blog y escribir una pequeña introducción y preguntas para que los compañeros participarán a través de los comentarios. La idea era trabajar con el vídeo más como un pretexto para conversar que para hacer preguntas cerradas de comprensión audiovisual. Me dio esta idea Joan Tomás Pujolá.
2.Escribir dos textos largos (de 800 palabras en adelante) en un proceso que incluía varias revisiones. Pensé en que lo revisarán entre ellos, pero al final opté por hacerlo yo mismo.
3.Charlas con skype siendo los alumnos los encargados de gestionar la conversación (buscar temas, preparar puntos para la conversación, gestionar los turnos, conducir la actividad, etc.). Me mostró una experiencia similar Alfonso Hernández.
Esta fue mi propuesta y con ella quería que probaran cosas que quizá les fueran bien para seguir aprendiendo. Tras una larga negociación, la tercera actividad no salió porque no había más que problemas para usar skype. Acordamos realizar la primera y la segunda. La segunda sólo la han hecho 2 alumnos de 7. La primera la han hecho solo parcialmente. Han mandado los vídeos fuera de plazo, no han escrito ni un solo comentario en las entradas de los compañeros, no se han preocupado de gestionar la conversación, etc. Sólo dos alumnos (los mismos de antes) han hecho lo acordado. Quedé profundamente decepcionado porque todo fue negociado con ellos antes de empezar y todo el mundo estuvo de acuerdo. Creo que la tecnología ha jugado ningún papel aquí, es decir, el problema no ha sido de rechazo a la tecnología.
Además de este fracaso tengo dos dudas importantes. Cuando abres de esta manera un curso, los alumnos pueden plantear cosas que tú nunca harías como profesor. ¿Qué hacer entonces?
¿Qué hacer si un alumno elige un tema que tú como profesor nunca llevarías a clase? Sucedió con estas entradas;1 y 2.
¿Qué hacer si un alumno hace justo lo contrario de las instrucciones que tú habías dado y no quiere rectificar amparándose en la libertad que el profesor había dado? Sucedió, por ejemplo, con esta entrada.
